Epiphanie mathématique

[Je sais : ce titre, c’est presque du Thiéfaine.]

Un jour, j’ai vécu une épiphanie.

On peut tous comprendre les chiffres. Même moi.

Et en plus, cela impliquait des maths.

Imagine-toi qu’il m’est arrivé il y a quelque temps de m’asseoir sur les bancs étroits et rongés de l’université pour écouter des cours. Le jour vint où j’eus beau me concentrer, forcer l’oreille, froncer les sourcils, prendre des notes, me remémorer les exercices faits… je ne compris rien.

Pis même : plus le professeur expliquait et reformulait, plus le sens se faisait opaque.

Tu me diras, plutôt que de prendre la didactique de l’histoire au secondaire, j’avais choisi consciemment et avec enthousiasme la didactique des mathématiques dans le premier degré. Pourquoi ? Pourquoi pas, déjà ! Et ensuite, quand tu travailles sur un sujet, l’idée n’est pas de rester dans une zone bien confortable pour avoir des bonnes notes mais bien d’apprendre des choses, de nouveaux points de vue, et donc de prendre des risques.

Le risque était triple ici. Me voici donc abordant les maths (à un niveau que je maîtrise : addition, soustraction, multiplication, division…) mais du point de vue de leur enseignement : ou comment faire expérimenter et comprendre à des enfants les logiques derrière des opérations que j’ai, moi, automatisées depuis longtemps et donc désormais totalement implicites. Cela demande de mettre à distance et de déconstruire les maths pratiquées au quotidien, ce qui est passionnant. Et tout ceci au primaire : penser la transmission à des élèves que je n’imagine qu’à travers les dires de profs des écoles accompagnés en formation, les explications d’amis formateurs y ayant enseigné et les quelques visites de classe que j’ai faites.

Je n’y connais donc absolument rien du tout [avoir des enfants ou des élèves du secondaire est absolument étranger au fait de savoir enseigner à des élèves de primaire…].

Me voici donc tout ouïe, avec environ zéro bagage si ce n’est ma grande maîtrise du +, du – et d’une éventuelle factorisation, dans un cours sur « Qu’est-ce qui se joue quand un prof enseigne les maths en maternelle et au primaire ? ». Sur l’estrade, un professeur explique l’enjeu d’un exercice. Mais sans le corriger. Certes, je sais quel est le résultat des 3 paquets de 24 biscuits, mais je sais aussi que ma manière de poser l’opération (avec des chiffres, des lignes et des signes opératoires) n’est sans doute pas celle qui est attendue d’un élève de CP, de CE2 ou de CM1.

Cette clarification n’a pas lieu, mais je fais comme si de rien n’était. Tout le monde autour de moi a l’air très concerné, je me raccroche à ce qui suit. Cela me turlupine, hein, mais passons.

Là arrive une série d’exercices qu’il fallait étudier d’un point de vue didactique. Des salades !!! Nan, pas la didactique : c’était un exercice de salades. Deux ou trois concepts plus loin, tout va bien, ce sont les mêmes que dans les autres disciplines : hourra, j’ai raccroché, je comprends tout, et je prends le même air très concerné de mes camarades. Jusqu’à ce qu’à nouveau… HEIN ?!? Le professeur vient de définir un concept mathématique, et le reformule après une question, et… mais… cela n’a plus rien à voir ?!

Vue mes connaissances précitées en maths, en enseignement des maths et en enseignement au primaire, je baisse la tête et prends des notes très denses et serrées : il y a un truc qui bloque, ça vient de moi. D’autres questions. Plus le concept est reformulé, moins je comprends. J’ai même d’ailleurs l’impression qu’on parle en fait d’un autre concept…

Je perds la tête. Je…

Nan, c’est les maths. C’est sûr. Les maths, ça dissout un truc dans le cerveau. Après, soit tu ne comprends plus rien, soit tu comprends des trucs mais tu n’es plus capable d’expliquer quoi que ce soit de manière cohérente… En fait, les maths, c’est dangereux !!!

Ce qui m’a sauvée [et ce qui a sauvé les maths dans mon univers], c’est de voir les collègues autour de moi, les collègues DE MATHS et les collègues du PRIMAIRE qui enseignent les maths, blêmir et se liquéfier tour à tour. Non seulement ils galéraient gravement pour comprendre ce qui était dit, mais ils ne voyaient même pas là où voulait aller l’enseignant. Il y avait un malentendu tel sur l’objectif, que les petits décalages de sens perçus par tous étaient incompréhensibles, que la reformulation embrouillait plus qu’elle n’aidait et la correction ne faisait que pointer du doigt le fait que nous ne comprenions pas du tout, mais vraiment pas du tout, ce qui était attendu de nous.

L’enseignant se démenait et faisait tout son possible pour expliquer encore et encore, mais plus cela avançait, plus je regardais autour de moi et me disais : « Tout est chaos à côté. Tous mes idéaux : des mots abîmés » [désolée…].

Et en tant que prof je sais que l’on se sent terriblement seul sur l’estrade dans ces cas-là. Malgré la passion, la compétence et la détermination à faire comprendre, tous les cerveaux turbinent à 200% selon une logique qui s’avère n’être pas la bonne : je ne voyais pas du tout où il fallait aller, pourquoi il fallait y aller, et pourquoi comme cela. A la fin, on doit savoir analyser quoi ? démontrer quoi ? utiliser quoi pour en faire quoi ?

Ce qui m’a préservée, c’est que j’ai vu n’être pas la seule à ne pas comprendre. Et l’expérience me permettait de comprendre que le manque des fondamentaux de l’enseignement des maths était secondaire ici.

Ce qui m’a préservée en fait, c’est que je n’étais pas une élève.

Ces élèves qui font tout comme on l’a demandé, le cahier bien propre et les oreilles grandes ouvertes, mais qui ne réussissent pas. Ceux qui font exactement ce qui est attendu, et dont les notes stagnent, qualifiés parfois de « scolaires, besogneux ». Ces élèves qui ne comprennent pas malgré la troisième explication, qui ne voient pas du tout comment tu arrives de A à B malgré la reformulation. Ceux qui ont jeté l’éponge et essaient de faire rire pour sauver la face, mieux vaut être qualifié de pitre que d’idiot. Ceux qui, malgré toute ta bonne volonté, qu’ils perçoivent et dont ils te remercient, sont désolés de te dire qu’ils n’ont toujours pas compris.

Ou ceux qui te disent avec un sourire penaud « C’est bon, Madame, laissez tomber… ».

Ils bloquent, pour certains, parce qu’ils n’ont pas le même bagage de départ que les autres. Ils bloquent parce qu’ils sont très loin d’imaginer ce que toi, prof, tu sais se tramer entre telle approche et tel concept, qu’il faut faire comme cela parce que tu sais qu’il faut faire comme cela. Même si c’est contre-intuitif au début. Ces élèves qui bloquent, pour nombre de raisons qu’il est bien plus facile d’écarter en disant que c’est un manque de travail que de s’y atteler concrètement.

J’avais lu le cours de manière active. J’avais fait et refait les exercices. J’avais été extrêmement attentive en cours et avais même posé des questions. J’avais demandé de l’aide autour de moi. Et pourtant j’étais devenue une « mauvaise élève ».

Quand on revient en classe après un tel moment, on comprend les murs sans aspérités qui se dressent soudain autour de l’élève qui décroche du cours. Malgré tous ses efforts, toute la bonne volonté à suivre pas à pas la « méthodologie » recopiée consciencieusement sur le cahier, ça n’est toujours pas ça. On les voit, ces murs.

On les voit à la panique soudaine dans les yeux des élèves, et aux épaules qui s’affaissent.

Quelle solitude et quelle désespérance si, ce jour-là, dans cet amphi, j’avais été la seule à ne rien comprendre.

Alors je repense désormais à ce que quelqu’un m’a dit un jour. Une consigne mal comprise, c’est une consigne mal posée. Un cours mal compris, c’est sans aucun doute un cours que je n’ai pas suffisamment pensé en partant de la place même des élèves.

HIIIIIIIIIIIII !!!(8)Boah...(1)

Un commentaire

  1. Bien pensé et digéré donc bien formulé ! Et tellement transposable dans toute situation d'enseignement.

    HIIIIIIIIIIIII !!!(1)Boah...(0)

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